Sur ce site vous trouverez des livres illustrés et lus. Dans la section "La journée de monsieur Lapin", on peut lire "La belle voiture rouge", "les clés" et "le bureau".
http://www.racontine.com/page_les_racontines.html
jeudi 29 octobre 2009
Kenneth Georges est commissaire scolaire dans Villeray / La Petite-Patrie
Kenneth Georges détient un doctorat en relation industrielle et, outre ses fonctions de commissaire, il est enseignant universitaire. Il est commissaire depuis 1990 et est donc très impliqué socialement et applique son expertise dans les domaines de l’éducation et de l’intervention communautaire avec dynamisme. L'école secondaire Georges-Vanier est dans sa circonscription.
Voici comment il résume sa fonction :
On peut constater l’ampleur de ses réalisations sur son site internet à l’adresse suivante :
http://www.kennethgeorge.com/
Ou encore,
http://www.memo.qc.ca/rubrique28.html
Il est engagé au MÉMO (Mouvement pour une École Moderne et Ouverte) depuis ses débuts, car il partage les valeurs de transparence, de solidarité et de concertation de ce groupe.
-
Voici comment il résume sa fonction :
« La fonction de commissaire scolaire me permet d’intervenir de diverses façons face à ces situations. Elle me permet de mettre à la disposition des parents des outils nécessaires à une action significative, notamment l’information sur les enjeux stratégiques. Être commissaire, c’est également favoriser les nécessaires complicités entre l’école et les organismes du milieu. »
On peut constater l’ampleur de ses réalisations sur son site internet à l’adresse suivante :
http://www.kennethgeorge.com/
Ou encore,
http://www.memo.qc.ca/rubrique28.html
Il est engagé au MÉMO (Mouvement pour une École Moderne et Ouverte) depuis ses débuts, car il partage les valeurs de transparence, de solidarité et de concertation de ce groupe.
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Kenneth Georges est commissaire scolaire dans Villeray / La Petite-Patrie
Kenneth Georges détient un doctorat en relation industrielle et, outre ses fonctions de commissaire, il est enseignant universitaire. Il est commissaire depuis 1990 et est donc très impliqué socialement et applique son expertise dans les domaines de l’éducation et de l’intervention communautaire avec dynamisme. L'école secondaire Georges-Vanier est dans sa circonscription.
Voici comment il résume sa fonction :
On peut constater l’ampleur de ses réalisations sur son site internet à l’adresse suivante :
http://www.kennethgeorge.com/
Ou encore,
http://www.memo.qc.ca/rubrique28.html
Il est engagé au MÉMO (Mouvement pour une École Moderne et Ouverte) depuis ses débuts, car il partage les valeurs de transparence, de solidarité et de concertation de ce groupe.
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Voici comment il résume sa fonction :
« La fonction de commissaire scolaire me permet d’intervenir de diverses façons face à ces situations. Elle me permet de mettre à la disposition des parents des outils nécessaires à une action significative, notamment l’information sur les enjeux stratégiques. Être commissaire, c’est également favoriser les nécessaires complicités entre l’école et les organismes du milieu. »
On peut constater l’ampleur de ses réalisations sur son site internet à l’adresse suivante :
http://www.kennethgeorge.com/
Ou encore,
http://www.memo.qc.ca/rubrique28.html
Il est engagé au MÉMO (Mouvement pour une École Moderne et Ouverte) depuis ses débuts, car il partage les valeurs de transparence, de solidarité et de concertation de ce groupe.
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lundi 26 octobre 2009
Activités interactives et autocorrectives
Un site du Luxembourg propose des activités pour apprendre les règles de grammaire et s'entraîner à écrire sans faute. Il y a beaucoup d'exercices interactifs avec autocorrection. Au menu : orthographe, grammaire, verbes, vocabulaire, expression écrite et culture générale.
http://w3.restena.lu/amifra/exos/index.htm
http://w3.restena.lu/amifra/exos/index.htm
vendredi 23 octobre 2009
Rapport du CEFRIO
Mon Blog est un bon outil de communication avec les parents et avec les collègues. Je m’en rends bien compte dans ma pratique. Mais, je peux également l’affirmer de façon objective en m’appuyant sur les faits saillants d’un rapport du CEFRIO (Centre francophone d'informatisation des organisations) portant sur les tendances québécoises en matière d’utilisation de l’internet.
Selon ce rapport, 88% des personnes vivant en ménage avec un enfant font une utilisation stable d’internet et près de 65% de la population du Québec communique par courriel. Dans les faits saillants du rapport, on peu également lire que 31% des 18-34 ans ont consulté des blogues...
Merveilleux, il ne nous reste qu’à augmenter ces statistiques…
Référence:
http://www.cefrio.qc.ca/fr/
Selon ce rapport, 88% des personnes vivant en ménage avec un enfant font une utilisation stable d’internet et près de 65% de la population du Québec communique par courriel. Dans les faits saillants du rapport, on peu également lire que 31% des 18-34 ans ont consulté des blogues...
Merveilleux, il ne nous reste qu’à augmenter ces statistiques…
Référence:
http://www.cefrio.qc.ca/fr/
Rapport du CEFRIO
Mon Blog est un bon outil de communication avec les parents et avec les collègues. Je m’en rends bien compte dans ma pratique. Mais, je peux également l’affirmer de façon objective en m’appuyant sur les faits saillants d’un rapport du CEFRIO (Centre francophone d'informatisation des organisations) portant sur les tendances québécoises en matière d’utilisation de l’internet.
Selon ce rapport, 88% des personnes vivant en ménage avec un enfant font une utilisation stable d’internet et près de 65% de la population du Québec communique par courriel. Dans les faits saillants du rapport, on peu également lire que 31% des 18-34 ans ont consulté des blogues...
Merveilleux, il ne nous reste qu’à augmenter ces statistiques…
Référence:
http://www.cefrio.qc.ca/fr/
Selon ce rapport, 88% des personnes vivant en ménage avec un enfant font une utilisation stable d’internet et près de 65% de la population du Québec communique par courriel. Dans les faits saillants du rapport, on peu également lire que 31% des 18-34 ans ont consulté des blogues...
Merveilleux, il ne nous reste qu’à augmenter ces statistiques…
Référence:
http://www.cefrio.qc.ca/fr/
mercredi 21 octobre 2009
Comment réaliser ses objectifs
Pour réaliser nos objectifs, il faut les compartimenter en petites étapes réalisables. Chaque réalisation permettra d'augmenter la motivation car elle sera vécue comme un succès. De plus, les apprentissages sont plus significatifs si on répartit le temps d’études en petites périodes.
L'activité physique est également un "must" pour réaliser d'autres objectifs. Elle stimule, entre autres par la production d'endorphine, l'activation du cerveau et augmentent la motivation.
Pour réaliser nos objectifs, il faut planifier leur réalisation, et cela de façon détaillée. On ne doit pas improviser. L'environnement, c'est-à-dire le lieu et le moment, doit être choisi avec jugement. Par exemple, il ne faut pas espérer se concentrer sur un travail si la télé est ouverte et que l'émission nous intéresse. On doit plutôt planifier un temps à la bibliothèque.
Enfin, il faut créer une habitude. Ce n’est qu’une fois la planification intégrée dans notre routine quotidienne, qu’on peut espérer atteindre nos buts. Et progresser, jour après jour, lentement mais sûrement.
L'activité physique est également un "must" pour réaliser d'autres objectifs. Elle stimule, entre autres par la production d'endorphine, l'activation du cerveau et augmentent la motivation.
Pour réaliser nos objectifs, il faut planifier leur réalisation, et cela de façon détaillée. On ne doit pas improviser. L'environnement, c'est-à-dire le lieu et le moment, doit être choisi avec jugement. Par exemple, il ne faut pas espérer se concentrer sur un travail si la télé est ouverte et que l'émission nous intéresse. On doit plutôt planifier un temps à la bibliothèque.
Enfin, il faut créer une habitude. Ce n’est qu’une fois la planification intégrée dans notre routine quotidienne, qu’on peut espérer atteindre nos buts. Et progresser, jour après jour, lentement mais sûrement.
Comment réaliser ses objectifs
Pour réaliser nos objectifs, il faut les compartimenter en petites étapes réalisables. Chaque réalisation permettra d'augmenter la motivation car elle sera vécue comme un succès. De plus, les apprentissages sont plus significatifs si on répartit le temps d’études en petites périodes.
L'activité physique est également un "must" pour réaliser d'autres objectifs. Elle stimule, entre autres par la production d'endorphine, l'activation du cerveau et augmentent la motivation.
Pour réaliser nos objectifs, il faut planifier leur réalisation, et cela de façon détaillée. On ne doit pas improviser. L'environnement, c'est-à-dire le lieu et le moment, doit être choisi avec jugement. Par exemple, il ne faut pas espérer se concentrer sur un travail si la télé est ouverte et que l'émission nous intéresse. On doit plutôt planifier un temps à la bibliothèque.
Enfin, il faut créer une habitude. Ce n’est qu’une fois la planification intégrée dans notre routine quotidienne, qu’on peut espérer atteindre nos buts. Et progresser, jour après jour, lentement mais sûrement.
L'activité physique est également un "must" pour réaliser d'autres objectifs. Elle stimule, entre autres par la production d'endorphine, l'activation du cerveau et augmentent la motivation.
Pour réaliser nos objectifs, il faut planifier leur réalisation, et cela de façon détaillée. On ne doit pas improviser. L'environnement, c'est-à-dire le lieu et le moment, doit être choisi avec jugement. Par exemple, il ne faut pas espérer se concentrer sur un travail si la télé est ouverte et que l'émission nous intéresse. On doit plutôt planifier un temps à la bibliothèque.
Enfin, il faut créer une habitude. Ce n’est qu’une fois la planification intégrée dans notre routine quotidienne, qu’on peut espérer atteindre nos buts. Et progresser, jour après jour, lentement mais sûrement.
mardi 20 octobre 2009
Mécanisme de l'hypnose
Dans un livre portant sur les mécanismes de l’hypnose comme méthode de relaxation, des auteurs de différentes universités rapportent des recherches en neuroscience cognitive. Au chapitre 3, les travaux d’Egner et Raz m’ont particulièrement intéressés. Suite à l’induction d’une relaxation progressive intensifiée par des suggestions hypnotiques, les sujets les plus relaxés présentaient plus de difficultés dans des tâches de conflit cognitif. Dans ces tâches Stroop on demandait aux sujets de diriger volontairement leur attention sur la couleur de mots désignant d’autres couleurs. Comme ceux qui sont plus relaxes y performent moins bien, on en conclue que les suggestions induisent la relaxation en réduisant la connectivité entre le centre frontal de détection de conflit et les centres latéraux ayant des fonctions de contrôle (disruption of functional interaction between medial frontal conflict-monitoring and lateral frontal control functions in hypnosis).
Mon interprétation est que pour fonctionner, une séance de relaxation par hypnose doit donc nous amener, progressivement, de plus en plus, à ne nous concentrer que sur des acquis positivement centrés sur d’autres certitudes positives pour nous. La relaxation implique une immersion totale de la conscience dans un champ cognitif libre de tout conflit, de tout problème, de tout irritant possible.
Métaphoriquement, nous désembrayons le centre de traitement cognitif volontairement orienté vers les buts et la résolution de problème. C’est tout simplement cela qui produit la relaxation intense qui caractérise l’hypnose. Tout simplement… cela…
Références:
Egner, T. and Raz, A. Cognitive Control Processes and Hypnosis. (2007) In G. Jamieson (ed), Hypnosis and Conscious States: The Cognitive Neuroscience Perspective. London: Oxford University Press
http://sites.google.com/site/egnerlab/publications
Sheehan, P. W., Donovan, P., & MacLeod, C. M. (1988). Strategy manipulation
and the Stroop effect in hypnosis. J Abnorm Psychol, 97(4), 455-460.
http://www.arts.uwaterloo.ca/~cmacleod/Research/Articles/jap88.pdf
Mon interprétation est que pour fonctionner, une séance de relaxation par hypnose doit donc nous amener, progressivement, de plus en plus, à ne nous concentrer que sur des acquis positivement centrés sur d’autres certitudes positives pour nous. La relaxation implique une immersion totale de la conscience dans un champ cognitif libre de tout conflit, de tout problème, de tout irritant possible.
Métaphoriquement, nous désembrayons le centre de traitement cognitif volontairement orienté vers les buts et la résolution de problème. C’est tout simplement cela qui produit la relaxation intense qui caractérise l’hypnose. Tout simplement… cela…
Références:
Egner, T. and Raz, A. Cognitive Control Processes and Hypnosis. (2007) In G. Jamieson (ed), Hypnosis and Conscious States: The Cognitive Neuroscience Perspective. London: Oxford University Press
http://sites.google.com/site/egnerlab/publications
Sheehan, P. W., Donovan, P., & MacLeod, C. M. (1988). Strategy manipulation
and the Stroop effect in hypnosis. J Abnorm Psychol, 97(4), 455-460.
http://www.arts.uwaterloo.ca/~cmacleod/Research/Articles/jap88.pdf
Mécanisme de l'hypnose
Dans un livre portant sur les mécanismes de l’hypnose comme méthode de relaxation, des auteurs de différentes universités rapportent des recherches en neuroscience cognitive. Au chapitre 3, les travaux d’Egner et Raz m’ont particulièrement intéressés. Suite à l’induction d’une relaxation progressive intensifiée par des suggestions hypnotiques, les sujets les plus relaxés présentaient plus de difficultés dans des tâches de conflit cognitif. Dans ces tâches Stroop on demandait aux sujets de diriger volontairement leur attention sur la couleur de mots désignant d’autres couleurs. Comme ceux qui sont plus relaxes y performent moins bien, on en conclue que les suggestions induisent la relaxation en réduisant la connectivité entre le centre frontal de détection de conflit et les centres latéraux ayant des fonctions de contrôle (disruption of functional interaction between medial frontal conflict-monitoring and lateral frontal control functions in hypnosis).
Mon interprétation est que pour fonctionner, une séance de relaxation par hypnose doit donc nous amener, progressivement, de plus en plus, à ne nous concentrer que sur des acquis positivement centrés sur d’autres certitudes positives pour nous. La relaxation implique une immersion totale de la conscience dans un champ cognitif libre de tout conflit, de tout problème, de tout irritant possible.
Métaphoriquement, nous désembrayons le centre de traitement cognitif volontairement orienté vers les buts et la résolution de problème. C’est tout simplement cela qui produit la relaxation intense qui caractérise l’hypnose. Tout simplement… cela…
Références:
Egner, T. and Raz, A. Cognitive Control Processes and Hypnosis. (2007) In G. Jamieson (ed), Hypnosis and Conscious States: The Cognitive Neuroscience Perspective. London: Oxford University Press
http://sites.google.com/site/egnerlab/publications
Sheehan, P. W., Donovan, P., & MacLeod, C. M. (1988). Strategy manipulation
and the Stroop effect in hypnosis. J Abnorm Psychol, 97(4), 455-460.
http://www.arts.uwaterloo.ca/~cmacleod/Research/Articles/jap88.pdf
Mon interprétation est que pour fonctionner, une séance de relaxation par hypnose doit donc nous amener, progressivement, de plus en plus, à ne nous concentrer que sur des acquis positivement centrés sur d’autres certitudes positives pour nous. La relaxation implique une immersion totale de la conscience dans un champ cognitif libre de tout conflit, de tout problème, de tout irritant possible.
Métaphoriquement, nous désembrayons le centre de traitement cognitif volontairement orienté vers les buts et la résolution de problème. C’est tout simplement cela qui produit la relaxation intense qui caractérise l’hypnose. Tout simplement… cela…
Références:
Egner, T. and Raz, A. Cognitive Control Processes and Hypnosis. (2007) In G. Jamieson (ed), Hypnosis and Conscious States: The Cognitive Neuroscience Perspective. London: Oxford University Press
http://sites.google.com/site/egnerlab/publications
Sheehan, P. W., Donovan, P., & MacLeod, C. M. (1988). Strategy manipulation
and the Stroop effect in hypnosis. J Abnorm Psychol, 97(4), 455-460.
http://www.arts.uwaterloo.ca/~cmacleod/Research/Articles/jap88.pdf
mardi 13 octobre 2009
5 X 10 minutes > 50 minutes
Un article du Devoir de la fin de semaine dernière explique les travaux de Wayne Sossin qui confirment au niveau moléculaire que l’étude sera plus efficace si elle se fait chaque jour précédant un examen plutôt qu’à la veille de cet examen. Les apprentissages sont mieux consolidés au niveau des synapses, c'est-à-dire des liens entre les neurones, si on répète de petites périodes de stimulation, jour après jour, par opposition à une méga stimulation concentrée en une journée.
Ainsi, étudier pendant 10 minutes pour cinq jours consécutifs permettra de faire plus d'apprentissages qu'étudier pendant 50 minutes. 5 X 10 > 50 !
Ainsi, étudier pendant 10 minutes pour cinq jours consécutifs permettra de faire plus d'apprentissages qu'étudier pendant 50 minutes. 5 X 10 > 50 !
5 X 10 minutes > 50 minutes
Un article du Devoir de la fin de semaine dernière explique les travaux de Wayne Sossin qui confirment au niveau moléculaire que l’étude sera plus efficace si elle se fait chaque jour précédant un examen plutôt qu’à la veille de cet examen. Les apprentissages sont mieux consolidés au niveau des synapses, c'est-à-dire des liens entre les neurones, si on répète de petites périodes de stimulation, jour après jour, par opposition à une méga stimulation concentrée en une journée.
Ainsi, étudier pendant 10 minutes pour cinq jours consécutifs permettra de faire plus d'apprentissages qu'étudier pendant 50 minutes. 5 X 10 > 50 !
Ainsi, étudier pendant 10 minutes pour cinq jours consécutifs permettra de faire plus d'apprentissages qu'étudier pendant 50 minutes. 5 X 10 > 50 !
mardi 6 octobre 2009
Impact de l’anxiété sur les performances cognitives.
L’anxiété affecte négativement les ressources cognitives. MacLeod et Donnellan (1993) ont demandé à des sujets anxieux et non anxieux de résoudre des problèmes de raisonnement verbal tout en maintenant en mémoire une liste de mots. Lorsque la liste de mots était plus longue, ce qui représentait une surcharge élevée pour la mémoire de travail, les sujets anxieux étaient plus lents à solutionner les problèmes.
Cette autre étude démontre comment l’anxiété de certains élèves est souvent associée avec de faibles résultats scolaires. Les élèves plus anxieux y prennent plus de temps à compléter une tâche taxant lourdement la mémoire de travail. Les auteurs expliquent, en se basant sur la théorie de l’efficience, qu’en augmentant, l’anxiété provoque des inquiétudes, pensées angoissantes, appréhensions et craintes qui viennent diminuer l’efficience des ressources cognitives disponibles pour faire le travail.
Les auteurs de cette théorie ont même constaté que l’anxiété pouvait diminuer la réponse aux motivateurs extrinsèques comme les récompenses. Les sujets anxieux étant trop préoccupés par leurs inquiétudes, ils ne pouvaient prendre pleinement conscience des enjeux et donc, être motivés par des récompenses.
Calvo, M. G. (1985). Effort, aversive representations and performance in test anxiety. Personality and Individual Differences, 6, 563–571.
Eysenck, M. W., & Calvo, M. G. (1992). Anxiety and performance: The processing efficiency theory. Cognition and Emotion, 6, 409–434.
Hadwin, J.A., Brogan, J. & Stevenson, J. (2005). State Anxiety and Working Memory in
Children: A test of processing efficiency theory, Educational Psychology, 25 (4), 379–393.
MacLeod C., Donnellan A.M. (1993). Individual differences in anxiety and the restriction of working memory capacity, Personality and Individual Differences, 15 (2), pp. 163-173.
Cette autre étude démontre comment l’anxiété de certains élèves est souvent associée avec de faibles résultats scolaires. Les élèves plus anxieux y prennent plus de temps à compléter une tâche taxant lourdement la mémoire de travail. Les auteurs expliquent, en se basant sur la théorie de l’efficience, qu’en augmentant, l’anxiété provoque des inquiétudes, pensées angoissantes, appréhensions et craintes qui viennent diminuer l’efficience des ressources cognitives disponibles pour faire le travail.
Les auteurs de cette théorie ont même constaté que l’anxiété pouvait diminuer la réponse aux motivateurs extrinsèques comme les récompenses. Les sujets anxieux étant trop préoccupés par leurs inquiétudes, ils ne pouvaient prendre pleinement conscience des enjeux et donc, être motivés par des récompenses.
Calvo, M. G. (1985). Effort, aversive representations and performance in test anxiety. Personality and Individual Differences, 6, 563–571.
Eysenck, M. W., & Calvo, M. G. (1992). Anxiety and performance: The processing efficiency theory. Cognition and Emotion, 6, 409–434.
Hadwin, J.A., Brogan, J. & Stevenson, J. (2005). State Anxiety and Working Memory in
Children: A test of processing efficiency theory, Educational Psychology, 25 (4), 379–393.
MacLeod C., Donnellan A.M. (1993). Individual differences in anxiety and the restriction of working memory capacity, Personality and Individual Differences, 15 (2), pp. 163-173.
Impact de l’anxiété sur les performances cognitives.
L’anxiété affecte négativement les ressources cognitives. MacLeod et Donnellan (1993) ont demandé à des sujets anxieux et non anxieux de résoudre des problèmes de raisonnement verbal tout en maintenant en mémoire une liste de mots. Lorsque la liste de mots était plus longue, ce qui représentait une surcharge élevée pour la mémoire de travail, les sujets anxieux étaient plus lents à solutionner les problèmes.
Cette autre étude démontre comment l’anxiété de certains élèves est souvent associée avec de faibles résultats scolaires. Les élèves plus anxieux y prennent plus de temps à compléter une tâche taxant lourdement la mémoire de travail. Les auteurs expliquent, en se basant sur la théorie de l’efficience, qu’en augmentant, l’anxiété provoque des inquiétudes, pensées angoissantes, appréhensions et craintes qui viennent diminuer l’efficience des ressources cognitives disponibles pour faire le travail.
Les auteurs de cette théorie ont même constaté que l’anxiété pouvait diminuer la réponse aux motivateurs extrinsèques comme les récompenses. Les sujets anxieux étant trop préoccupés par leurs inquiétudes, ils ne pouvaient prendre pleinement conscience des enjeux et donc, être motivés par des récompenses.
Calvo, M. G. (1985). Effort, aversive representations and performance in test anxiety. Personality and Individual Differences, 6, 563–571.
Eysenck, M. W., & Calvo, M. G. (1992). Anxiety and performance: The processing efficiency theory. Cognition and Emotion, 6, 409–434.
Hadwin, J.A., Brogan, J. & Stevenson, J. (2005). State Anxiety and Working Memory in
Children: A test of processing efficiency theory, Educational Psychology, 25 (4), 379–393.
MacLeod C., Donnellan A.M. (1993). Individual differences in anxiety and the restriction of working memory capacity, Personality and Individual Differences, 15 (2), pp. 163-173.
Cette autre étude démontre comment l’anxiété de certains élèves est souvent associée avec de faibles résultats scolaires. Les élèves plus anxieux y prennent plus de temps à compléter une tâche taxant lourdement la mémoire de travail. Les auteurs expliquent, en se basant sur la théorie de l’efficience, qu’en augmentant, l’anxiété provoque des inquiétudes, pensées angoissantes, appréhensions et craintes qui viennent diminuer l’efficience des ressources cognitives disponibles pour faire le travail.
Les auteurs de cette théorie ont même constaté que l’anxiété pouvait diminuer la réponse aux motivateurs extrinsèques comme les récompenses. Les sujets anxieux étant trop préoccupés par leurs inquiétudes, ils ne pouvaient prendre pleinement conscience des enjeux et donc, être motivés par des récompenses.
Calvo, M. G. (1985). Effort, aversive representations and performance in test anxiety. Personality and Individual Differences, 6, 563–571.
Eysenck, M. W., & Calvo, M. G. (1992). Anxiety and performance: The processing efficiency theory. Cognition and Emotion, 6, 409–434.
Hadwin, J.A., Brogan, J. & Stevenson, J. (2005). State Anxiety and Working Memory in
Children: A test of processing efficiency theory, Educational Psychology, 25 (4), 379–393.
MacLeod C., Donnellan A.M. (1993). Individual differences in anxiety and the restriction of working memory capacity, Personality and Individual Differences, 15 (2), pp. 163-173.